Թամարա Վարդանեան Թ.Վարդանեան` ,նորավանքէ ԳԿՀ Հայագիտական կենտրոնի փորձագէտ Ներածութիւն Համաշխարհային մանկավարժութեան մէջ բազմամշակութայնութեան ֆենոմենը յատուկ հետազօտութիւնների առարկայ է դարձել 20-րդ դ. 60-ական թուականներից, իսկ 1980-ականներից Արեւմուտքում արագ զարգանում են բազմամշակութային կրթութեան վերաբերեալ տեսութիւններն ու մեթոդները: Խնդիրը կարեւորւում էր այն պատճառով, որ դէպի Արեւմուտք ներգաղթողների` տասնամեակներ ընթացող եւ անընդհատ ուժգնացող հոսքը, հիմնականում` Ասիայի եւ Աֆրիկայի երկրներից, ընդունող երկրներում առաջացրել էր ինտէգրման խնդիրներ: Այս հարցերի լուծման համար մասնագէտների կողմից առաջարկուել են կրթական տարբեր մեթոդներ, որոնք փորձարկուել են տարբեր բազմէթնիկ երկրներում: Նշենք, որ քաղաքացիական ինտէգրման եւ միջէթնիկ լարուածութեան մեղմացման խնդիրները բնորոշ են գրեթէ բոլոր երկրներին, որոնց ժողովրդագրական կազմը բազմէթնիկ է: Այս առումով, քանի որ Հհ-ն միաէթնիկ հանրապետութիւն է, Հայաստանում (ներառեալ` Լղհ-ն) նմանատիպ կրթական մոդելների կիրառումը զուրկ է որեւէ տրամաբանութիւնից, եւ մեր պարագայում նման հարցեր քննարկելն ուղղակի անհեթեթ է: Մենք այս խնդիրը քննարկում ենք, բացառապէս հաշուի առնելով ամբողջ աշխարհում Հայութեան սփռուածութեան փաստը: Աշխարհի տարբեր երկրներում սփռուած լինելու արդիւնքում Հայութիւնն այդ երկրներում հանդիսանում է էթնոլեզուական փոքրամասնութիւն: Ուստի, ժամանակակից կրթական մի շարք մոդելներ մենք կը քննարկենք այն տեսանկիւնից, թէ արդեօք դրանք հայապահպանութեան տեսանկիւնից նպատակայարմար է կիրառել այս կամ այն հայկական համայնքում: Յօդուածում կ'անդրադառնանք այդ կրթական մեթոդների տիպերին, մոդելներին, արդիւնաւէտութեանը, ներդրման մեխանիզմներին եւ, անշուշտ, ներդրման դէպքում, ինքնութեան եւ ազգապահպան խնդիրներին առնչուող հարցերին: Բազմէթնիկ կրթութիւն Առաջին մօտեցումներից է բազմէթնիկ կրթութեան հայեցակարգը (Յ.Բոոս-նիւնինգ1, Յ.Զանդֆուքս2 եւ այլք): Նշուած մօտեցման հիմնական գաղափարը հասարակութեան ներսում դէպի ներգաղթողների մշակոյթը կողմնորոշուածութեան եւ զսպուածութեան դաստիարակութիւնն է, ազատ ընտրութեան սկզբունքը եւ մարդու կողմից մարդու աբստրակտ ընկալումը: Բազմամշակութային կրթութեան հայեցակարգի նպատակն է տարբեր էթնիկ խմբերի միջեւ յարաբերութիւնների ներդաշնակութեան հաստատումը, փոխադարձ հետաքրքրուածութեան, ,բացէ մօտեցման ներարկումը, սեփական աւանդոյթների ուսումնասիրումը եւ նոր մշակոյթի շրջանակներում այդ աւանդոյթների վերամշակման գործընթացի ապահովումը: Երկմշակութային կրթութիւն Կրթական այս հայեցակարգի հիմքում ընկած է երկակի մշակոյթի եւ երկակի լեզուական ինքնութեան ձեւաւորման գաղափարը (Ու.Ֆտենակիս, Ա.Սոներ եւ այլք3): Գործընթացն ապահովուում է երկու մշակոյթների մշտական համեմատութեան սկզբունքով: Այս մեթոդի նպատակը համամոլորակային գիտակցութեան ձեւաւորումն է եւ ինտէգրումը համաշխարհային մշակութային եւ կրթական համակարգին: Բազմամշակութայնութիւն Բազմէթնիկ հասարակութիւններում կրթական նման մեթոդների կիրառումը դիտւում է որպէս էթնիկ հակամարտութիւնների լուծման արդիւնաւէտ մեխանիզմ: Ինչպէս նշում է մանկավարժական գիտութիւնների դոկտոր, պրոֆէսոր Մ.Ա. Խայրուդինովը, ,նման նպատակներ (նկատի ունի այլ մշակոյթների նկատմամբ հանդուրժողականութան դաստիարակութիւնը, համամարդկային գաղափարների սերմանումը եւ այլն– Թ.Վ.) հետապնդող բոլոր հայեցակարգերը պայմանականօրէն կարելի է միաւորել բազմամշակութայնութեան (мультикультурализм) անուան տակ: Այն աւանդական սոցիալ մանկավարժութեան ոլորտում կիրառւում է ռասայական եւ էթնիկ հակամարտութիւնների կարգաւորման նպատակովե4: Բազմամշակութային կրթութեան պատմական ակունքները սկիզբ են առնում Ամն-ից: Այստեղ, ինչպէս նաեւ Կանադայում, նման կրթական հայեցակարգերի ձեւաւորման հիմք հանդիսացան շահագործուող խմբերի քաղաքացիական իրաւունքների պաշտպանութեան շարժումները: Այդ շարժումներին յետագայում միացան կանանց, հաշմանդամների, սեռական կամ այլ փոքրամասնական խմբերի իրաւունքների համար պայքարող շարժումները եւս: Քանի որ Ամն-ը եւ Կանադան ներգաղթողներից կազմուած երկրներ են, հետեւաբար, խնդիր կար այնտեղ բնակուող տարբեր էթնիկ խմբերից կերտել նոր ազգեր: Մասնագէտների կարծիքով, նոր ազգերի ձեւաւորման կարեւորագոյն զէնքը կրթութիւնն ու դաստիարակութիւնն է: Բազմամշակութային մանկավարժութեան ձեւաւորումն ու զարգացումն Ամն-ում ընթանում էր դաստիարակութեան հանդէպ հիմնական մօտեցումների փիլիսոփայութեան փոփոխութեան շրջանակներում: Այս համատեքստում դաստիարակութիւնը դիտւում էր որպէս հասարակութեան վերափոխման հիմնական գործիք: Այսպէս, մինչեւ 18-րդ դարն իշխում էր անգլո-կոնֆորմիստական մօտեցումը5, ըստ որի` էթնիկ խմբերն աստիճանաբար պէտք է վերաէթնիկացման (re-ethnification) ենթարկուէին. սովորէին անգլերէն լեզուն որպէս մայրենի, ընդունէին անգլիական տիպի քաղաքական հաստատութիւնները, անգլիական մշակոյթի տարրերը եւ այլն: Բայց այս մօտեցումը ինտէգրման խնդիրը չլուծեց եւ շուտով դարձաւ միջէթնիկ հակամարտութիւնների աղբիւր: Փաստացի, այս մօտեցումն անգլիական ազգի նմանակումն էր ԱՄՆ տարածքում: 18-րդ դարի երկրորդ կէսին Ամն-ում ստիպուած էին հրաժարուել այս մօտեցումից: Տարբեր էթնիկ խմբերի համակեցութիւնն ու ինտէգրումն ապահովելու համար առաջ քաշուեցին նոր մեթոդաբանութիւն եւ նոր փիլիսոփայութիւն: Այսպէս, մինչեւ 1980-ականների կէսերն ամերիկեան մանկավարժութիւնը կողմնորոշուեց դէպի ամերիկեան ազգի ձեւաւորման այն հայեցակարգը, որն ստացաւ ,ձուլող կ'աթսաէ անուանումը: Ամն-ում հրաժարուեցին անգլիական մոդելի նմանակումից, որոշեցին, որ տարբեր էթնիկ խմբերի միաձուլումից կարելի է ստանալ բոլորովին նոր տիպի ազգ` ամերիկեան: Կրթութեան եւ դաստիարակութեան այս ռազմավարութիւնը ենթադրում էր դպրոցի միջոցով համախմբել տարբեր էթնիկ խմբերին անգլոսաքսոնական բողոքական լեզուի եւ մշակոյթի միջուկի շուրջ` աւելացնելով տարբեր տարրեր այլ էթնիկ միաւորումներից եւ ստանալ նոր ազգ: Ամն-ը պէտք է դառնար ձուլող կաթսայ, որի մէջ պէտք է վերանային ազգային, մշակութային, էթնիկ տարբերութիւնները եւ ձեւաւորուէր ազգային ինքնագիտակցութեան ամերիկեան տիպ: Այս հայեցակարգի հիմքում ընկած էր այն գաղափարը, որ էթնոսների եւ ռասաների միախառնումից առաջանում է ,նոր ռասայ, որը կը միաւորի իր մէջ հին արժէքները, տարբերութիւններն ու աւանդոյթներըէ: Այս առումով ամերիկեան դաստիարակութիւնը նման է խորհրդային տիպի ինտերնացիոնալիստական գաղափարներին, որի վերջնական նպատակն էր նոր պատմական հանրոյթի, նոր ինքնութեան` ,խորհրդային ազգիէ ձեւաւորումը: Բայց 1980-ական թթ. կէսերից ,ձուլող կ'աթսայիէ հայեցակարգը նոյնպէս սկսեց խիստ քննադատութեան ենթարկուել բազմաթիւ մասնագէտների կողմից: Քննադատները գտնում էին, որ այս հայեցակարգը ոչ միայն սխալ է, այլեւ արատաւոր, քանի որ հաշուի չի առնում մարդկային բազմազան մշակոյթների բարդութիւնն ու դինամիկան, դրանց ձուլման եւ ,տաշելուէ անհնարինութիւնը: Ամերիկեան մանկավարժութեան մէջ ուժեղացաւ էթնիկ բազմազանութեան կարեւորութեան գիտակցութիւնը, քանի որ միայն բազմազանութեան միջոցով է հնարաւոր ապահովել հասարակութեան կայունութիւնն ու պահպանել ողջ մշակութային հարստութիւնը: Այսպէս ,ձուլող կ'աթսաէ հայեցակարգի փոխարէն առաջացաւ ,ամերիկեան աղցանէ հայեցակարգը: Այս նոր սկզբունքի` բազմամշակութայնութեան համաձայն, հասարակագիտական առարկաներում դպրոցական ծրագրերը պէտք է ներառեն մի շարք կարեւոր նիւթեր էթնիկ փոքրամասնութիւնների մասին, ներկայացնեն նրանց պատմութեան կարեւոր իրադարձութիւններ, մի շարք փաստեր տուեալ երկրի բարգաւաճման, պետականակերտման գործում նրանց ունեցած ներդրման, ընդհանուր տեղեկութիւններ նրանց մշակոյթի, աւանդոյթների մասին եւ այլն: Միեւնոյն ժամանակ, ուսումնական ծրագրերում պէտք է խուսափել բոլոր այն նիւթերից, որոնք կարող են հրահրել միջմշակութային տարաձայնութիւններ: Այս սկզբունքը սկսեց ներդրուել նաեւ այլ երկրներում եւ համարուեց էթնիկ հակամարտութիւնների լուծման արդիական հնարաւորութիւններից մէկը: Բազմամշակութայնութեան սկզբունքի կարեւոր բաղադրիչը կրթական ոլորտում լեզուական քաղաքականութիւնն է: Բազմալեզու կամ երկլեզու կրթական համակարգի ներդրումը դիտւում է որպէս բազմամշակութային միջավայրում միջէթնիկ խնդիրների լուծման բանալի: Աֆրիկայի եւ Ասիայի զարգացող երկրներում գործում է երկլեզու կրթական համակարգ. իրենց տեղական եւ նախկին գաղութարար երկրի (անգլերէն, ֆրանսերէն, պորտուգալերէն) լեզուներով: Այս երկրների ժողովուրդները սեփական այբուբեն, հետեւաբար` նաեւ մայրենի լեզուով գրականութիւն, աստուածաբանական կամ գիտական տեքստեր, մի խօսքով` մայրենի լեզուով գրական ժառանգութիւն չունեն: Ազգային ինքնագիտակցութեան ձեւաւորման եւ զարգացման այս կարեւոր նախապայմաններից զուրկ լինելու եւ բազմաթիւ այլ գործօնների արդիւնքում` Աֆրիկայի տարբեր երկրների բնակիչներին մեծ վերապահումներով կարելի է այսօր ազգ անուանել, չնայած այդ երկրները ՄԱԿ անդամ են հանդիսանում (իսկ ՄԱԿ յապաւումը նշանակում է Միաւորուած Ազգերի Կազմակերպութիւն, այլ ոչ թէ, ասենք` Միաւորուած Պետութիւնների): Բազմամշակութայնութեան խնդիրը բաւական արդիական է Արեւմտեան Եւրոպայում, քանի որ վերջին տասնամեակներին դէպի Արեւմուտք մեծ ներգաղթ տեղի ունեցաւ Աֆրիկայի եւ Ասիայի երկրներից: Չնայած դրան, օրինակ, Գերմանիայի իշխանութիւնները եւ բոլոր քաղաքական կուսակցութիւնները կատաղի դիմադրութիւն ցուցաբերեցին Թուրքիայի վարչապետ Ռ.Էրդողանի յայտարարութեանը, թէ Գերմանիայում բնակուող մօտ 3 մլն թուրքական փոքրամասնութեան համար անհրաժեշտ են թուրքերէն լեզուով դպրոցներ6: Որքան խիստ էր Ռ.Էրդողանի պահանջը, նոյնքան խիստ ամենաբարձր մակարդակով հնչեց գերմանական իշխանութիւնների պատասխան Ոչ-ը: Բիլինգուալ (երկլեզու) կրթութեան տիպերը եւ մոդելները Նշենք, որ ընդհանրապէս երկլեզու կրթութեան մասին քննարկումները տեղի են ունենում այն երկրներում, որտեղ զանգուածային ներգաղթի ալիքներ են եղել, օրինակ` Արեւմտեան Եւրոպայի պետութիւններում կամ այնպիսի երկրներում, որոնք ձեւաւորուել են հէնց ներգաղթի շնորհիւ (ԱՄՆ, Կանադա): Հետեւաբար, երկլեզու կրթութեան մեթոդի կիրառման մասին կարելի է խօսել միմիայն բազմէթնիկ հասարակութիւններում որոշակի խնդիրներ լուծելու նպատակով: Այլ պարագաներում նման մեթոդի կիրառման անհրաժեշտութիւն եւ դէպքեր չկան: Երկլեզու կրթութիւնը մասնագէտների կողմից պայմանականօրէն բաժանւում է 2 տիպի. բովանդակային եւ առարկայական7. 1. Բովանդակային երկլեզու կրթոթիւնը ենթադրում է ամբողջ կրթութեան բովանդակութեան ուսանում հաւասարապէս երկու լեզուներով` երկլեզու եւ երկմշակոյթ անհատի ձեւաւորման նպատակով: Այս մեթոդը կիրառելի է այն հասարակութիւններում, որոնց ժողովրդագրական կազմը բազմէթնիկ է: Այսինքն` ազգային կամ լեզուական փոքրամասնութիւնների երեխաներին հնարաւորութիւն է տրւում նոյն առարկաներն ուսանել միաժամանակ երկու` մայրենի եւ տիտղոսակիր ազգի լեզուով: Այս մօտեցումը որոշ պարագաներում ընդունելի է, քանի որ յանգեցնում է, մի կողմից, այլ երկրներում բնակուող ազգային փոքրամասնութիւնների ինտէգրմանն այդ հասարակութիւնում, միւս կողմից` ազգային ինքնութեան պահպանմանը: 2. Առարկայական րկլեզու կրթութիւնը ենթադրում է, որ մի շարք առարկաներ դասաւանդւում են մէկ լեզուով, իսկ մի քանի այլ առարկաներ` մէկ այլ լեզուով: Անկախ փորձագէտների կարծիքով, այս մեթոդն իրականում չի կարող ձեւաւորել երկլեզու անհատ: Եթէ մշակութային արժէքների մի մասը միայն ընկալւում է մայրենի լեզուով, իսկ միւս մասը` ոչ մայրենիով, ապա անհնար է ապահովել անհատի երկլեզուութիւնը, քանի որ այս պարագայում անհատի մօտ նշուած լեզուներից որեւէ մէկով մտածողութիւնն ու լեզուական ստեղծագործական միտքը չի զարգանում: Այս մեթոդը յանգեցնում է տարբեր երկրներում բնակուող ազգային փոքրամասնութիւնների ձուլմանը տիտղոսակիր ազգին8: Այսպէս, այս երկու տիպերից կարելի է ընդունելի համարել միայն առաջինը, այն էլ ՀՀ եւ ԼՂՀ (ներառեալ` Ջավախք) տարածքից դուրս ապրող հայազգի աշակերտների համար, որոնք ցանկանում են, պահպանելով ազգային ինքնութիւնը, ինտէգրուել այլ երկրներում: Մասնագէտներն իրաւացիօրէն նշում են, որ բովանդակային եւ առարկայական մօտեցումները սկզբունքայնօրէն տարբեր են հոգեբանական մանկավարժութեան տեսակէտից, քանի որ, ըստ էութեան, հետապնդում են տարբեր նպատակներ: Բացի նշուած երկու տիպերից, որոնք վերաբերում են ուսումնական գործընթացում լեզուների կիրառման մեթոդներին, միաժամանակ երկլեզու կրթութեան արտասահմանեան փորձն ունի նաեւ 4 մոդել, որոնք վերաբերում են օտար լեզուի կիրառման տարիքային շեմին9. 1. Ռադիկալ/ծայրահեղական մոդել. ենթադրում է աշակերտների կրթութեան կազմակերպումը ոչ մայրենի լեզուով 1-ին դասարանից սկսած: 2. Անցումային լեզուական մոդել. ենթադրում է սովորողների աստիճանական նախապատրաստում ոչ մայրենի լեզուով ուսումնառութեան համար` այդ լեզուով առարկաների դասաւանդման թուի աւելացման ճանապարհով: 3. Լեզուի խորացուած ուսուցման մոդել. ենթադրում է, որ բոլոր կամ մի շարք առարկաներ դասաւանդում են միաժամանակ երկու` մայրենի եւ օտար լեզուներով: Լեզուական գոյատեւման մոդել, որն ուղղուած է մայրենիի պահպանմանը: Այս մոդելի համաձայն, բոլոր առարկաները դասաւանդւում են մայրենի լեզուով, իսկ օտար լեզուին վերապահւում է օժանդակ դերակատարում: Առաջին երկու մոդելները (ռադիկալ եւ անցումային) յանգեցնում են ազգային արմատներից հեռացմանը, ինքնութեան վերափոխմանն ու ձուլմանն այլ հանրոյթին: Այս երկու մոդելները ցանկացած պարագայում (նաեւ սփիւռքում) անընդունելի են10: Այսպէս, օրինակ, Լատուիայում ռուսալեզու փոքրամասնութեան կրթական խնդիրների քննարկման եւ անկախ փորձագիտական եզրակացութեան մէջ ասուած է, որ այն ծնողները, որոնք ցանկանում են տեսնել իրենց երեխաներին ձուլուած լատիշ ազգի մէջ, իրենց երեխաներին ուղարկում են անցումային լեզուական մոդել կիրառող կրթական հաստատութիւններ, որտեղ 5-6-րդ դասարանից առարկաների 50-80%-ն ուսանում են լատիշերենով11: Երկլեզու կրթութիւնն ու հայկական համայնքները Վերը նշուած մեթոդներն, ընդհանուր առմամբ, ի տարբերութիւն ազգային կրթութիւն ապահովող ազգային դպրոցի, կոչուած են սպասարկելու համահարթեցման համաշխարհային գործընթացները եւ ձեւաւորելու ազգային դիմագծից զուրկ ինքնութիւններ, այսպէս կոչուած, աշխարհի քաղաքացիներ: Երկլեզու կրթութեան վերը թուարկուած 4 մոդելներից կարելի է առանձնացնել վերջին երկուսը, որոնք կարելի է փորձարարական մակարդակով իրականացնել սփիւռքի որոշ գաղթօջախներում: Յատկապէս այն համայնքներում, որտեղ ազգային կրթութիւնն ամբողջութեամբ վտանգուած է (օրինակ, չկան հայկական դպրոցնէր կամ ուսուցումը կազմակերպուած է հիմնականում կիրակնօրեայ դպրոցներում), կարելի է կիրառել երկլեզու կրթութեան ոչ թէ առարկայական, այլ բովանդակային տիպը, այսինքն` հաւասարապէս երկու լեզուով կրթական գործընթացի կազմակերպումը: Իսկ ինչ վերաբերում է օտար լեզուի ուսուցման տարիքային շեմին, ապա ներկայացուած 4 մոդելներից ընդունելի են միայն 3-րդ եւ 4-րդ տարբերակները: Ամփոփում Այսպիսով, ժամանակակից բազմամշակութային կրթական մոդելների հարուստ միջազգային փորձը կարելի է ընդօրինակել բացառապէս ՀՀ եւ ԼՂՀ (նաեւ Ջավախքի) տարածքից դուրս, այն էլ` նախապէս մանրամասն քննութեան առնելով դրական եւ բացասական կողմերը, միանշանակ կիրառելով ներկայացուած տիպերից եւ մոդելներից ազգապահպան ամենամեծ ներուժն ունեցող մեթոդները:

---